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Los videojuegos representan, en la
actualidad, una de las entradas ms directas de los nios a la
cultura informtica y a la cultura de la simulacin. Muy utilizados
por nios y adolescentes, son muy criticados por sus contenidos y muy
poco empleados por los educadores que, en nuestra opinin, desaprovechan
una potente herramienta educativa.
Si nadie discute el valor educativo de los juegos, por qu los
profesores rechazan el papel de los videojuegos como un elemento de
inters educativo?, por qu no son utilizados en los centros
escolares? Qu hay que hacer para incorporar los videojuegos en la
escuela?. El objetivo fundamental de este artculo es responder a
estas cuestiones y mostrar como, desde nuestro punto de vista, los
videojuegos representan en este momento la entrada de los nios al mundo
virtual dotando a stos de las competencias necesarias para vivir en
la sociedad digital.
El reconocimiento de la experiencia
Como seal McLuhan (1994), la prensa de tipos mviles
de Gutenberg cre el pblico analfabeto. La imprenta traz la lnea
divisoria entre las tecnologas medievales y modernas. Actualmente,
nos encontramos ante otra lnea divisoria. Estamos ante una situacin
similar a la que se enfrento la sociedad industrial: cmo adquirir
los conocimientos necesarios para convivir en el nuevo sistema
social, poltico y econmico. El problema actual es que el mundo de
las redes propone un entorno hipercambiante al cual debemos
adaptarnos a una velocidad sin precedentes, deberamos asumir que la
educacin debiera dotar al individuo de los instrumentos cognitivos
necesarios para afrontar dicho entorno (L.A.Fernndez Hermana, 2001)
Ante este entorno hipercambiante, los profesionales de la educacin
deben responder a una mayor velocidad diseando nuevos espacios y
entornos de formacin. Sin embargo, esta rpida respuesta no siempre
se da. Por el contrario, la impresin general es que buena parte de
la institucin escolar se resiste a incorporar los nuevos medios y a
transformar los procesos de enseanza-aprendizaje. Una prueba
evidente de este hecho es la resistencia del profesorado a utilizar
software que no se acople de forma directa a la prctica cotidiana
sea introduciendo temas no tratados en los programas de las
asignaturas o planteando formas de trabajo diferentes.
Parece una evidencia que la mayor parte de los nios y adolescentes
se inician en el mundo de la informtica a travs de los videojuegos.
Las consolas, los juegos de ordenador forman parte de la experiencia
habitual de una buena parte de la infancia. Por este motivo, cuando
los nios utilizan el ordenador, usan otros programas informticos
tienen ya unos conocimientos y destrezas adquiridas fuera del mbito
escolar y que, en numerosas ocasiones, en vez de verse como algo
positivo y aprovechable parece constituir una amenaza negndoles la
experiencia adquirida.
La literatura y la prensa estn llenas de ejemplos en los que se
evidencian los peligros de los videojuegos. Los ataques se centran
en los contenidos como si a los nios no se les permitiera
interaccionar con otros medios donde tambin se ofrece violencia,
sexismo u otros valores negativos. Tambin se muestran otros ataques
relativos a la falta de relacin generada (a pesar de que est ya muy
demostrado que no existen evidencias al respecto) y la adiccin del
nio frente a la mquina que contrasta respecto a otras adicciones
como por ejemplo el tiempo empleado en la lectura a la que damos un
valor positivo.
Esta visin social construida sobre los videojuegos no deja ver
aspectos muy relevantes: la importancia del medio como herramienta
bsica de aprendizaje de las estrategias, las habilidades necesarias
para vivir en la sociedad tecnolgica y la necesidad de replantearse
el papel de la escuela y el propio profesorado.
El hecho de que consideremos que la cultura informtica y de la
simulacin que se evidencia en los videojuegos constituya un
aprendizaje que hay que reconocer en el mbito escolar tiene una
doble importancia: por un lado, pensamos que la escuela debe
aprovechar las experiencias y los conocimientos que los estudiantes
tienen para sistematizarlos y formalizarlos ya que el mero hacer- en
este caso, jugar- no asegura el aprendizaje. Pero, adems, desde el
punto de vista social, es necesario que en la escuela se asegure una
alfabetizacin informtica adecuada contribuyendo a igualar las
experiencias y conocimientos de los estudiantes ya que,
evidentemente, no todos los alumnos tienen acceso a las tecnologas
en su casa.
Aprovechar los conocimientos que los alumnos tienen significa ser
capaces de usar los videojuegos reconociendo que, en numerosas
ocasiones, los estudiantes van a saber ms que los profesores. Este
aspecto resulta ciertamente complicado porque produce muchas
inseguridades. Sin embargo, nos gustara insistir que el modelo
pedaggico que, desde nuestro punto de vista, debe acompaar al uso
de los videojuegos en la escuela tiene que centrarse en una
formalizacin y una reflexin de las estrategias y contenidos
utilizados en los juegos y no en el juego en s. Lo que un
videojuego, como por ejemplo SimCity o PcFutbol, ofrece no es una mera
simulacin para que los alumnos construyan ciudades o jueguen al
ftbol. Eso es precisamente lo que los alumnos van a saber hacer
mucho mejor que nosotros. El sentido del uso de estos videojuegos no
es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar
sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros
compaeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En
definitiva, el papel como profesor es aprovechar la riqueza de una
herramienta que, adems, tenemos la suerte de que a los alumnos les
gusta, les motiva y saben utilizar.
La generacin digital
El conocimiento, su naturaleza y la difusin tambin
estn cambiando mucho. De un conocimiento centrado en personas
(expertos) y lugares especficos se ha pasado a un conocimiento
distribuido. El conocimiento se transmita a partir del lenguaje y
los textos escritos. Actualmente, las fuentes del conocimiento son
mucho ms variadas y el acceso a la informacin es mucho ms rpido y
descentralizado. Los conocimientos prcticos se adquiran
directamente. Las generaciones mayores enseaban el uso de los
instrumentos a los jvenes. Sin embargo, en la actualidad son los ms
jvenes los que acceden de forma fcil y sencilla al manejo de los
medios que es la fuente principal de la informacin.
En el mbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan
importante ni est asociada a la edad. En este momento, un joven con
conocimientos tecnolgicos est en una situacin privilegiada frente
a un adulto con aos de profesionalizacin. Esta realidad ha daado-
creo que innecesariamente- a las relaciones sociales de las escuelas
ya que durante muchos aos stas se han sustentado en un modelo de
autoridad basado en la figura del profesor como contenedor del
saber. Y se ha considerado durante muchos aos que era suficiente
transmitir este saber para provocar un aprendizaje.
Evidentemente, la transmisin del conocimiento no garantiza su
aprendizaje aunque es posible aprender escuchando o viendo. Pero no
es ste el problema, la dificultad es basar todo el aprendizaje en
este modelo. Y no slo porque la transmisin no garantice el aprendizaje
sino porque no se garantiza en las nuevas generaciones ya que la
transmisin oral directa y la escritura implican procesos de
aprendizaje de naturaleza diferente y en claro contraste con las
formas en que se estn socializando las nuevas generaciones.
En este sentido, es importante distinguir claramente la diferencia
entre la informacin y el conocimiento. Si bien la informacin, los
datos, pueden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente
til e interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a
travs de la construccin de enlaces de informacin y la simple
exposicin del estudiante a la informacin no asegura el
conocimiento. Por este motivo, se hace cada vez ms urgente una
pedagoga que tenga en cuenta las transformaciones tan importantes de
los medios actuales.
Es curioso ver como todos los gobiernos expresan su preocupacin por
los resultados negativos de los nios en el dominio del lenguaje
escrito. Este problema se manifiesta en pases monolinges,
plurilinges y con sistemas educativos muy diferentes. Sin embargo,
parece ser que la mayor parte de gobiernos acaban tomando decisiones
similares: aumento de horas de currculum de lenguaje y matemticas,
pruebas de conocimiento para todos los alumnos, etc. Lo ms curioso
es que nadie se plantee las causas de este problema y se contemplen
los mass-media y los ordenadores como enemigos a combatir: quitan
horas para leer, estudiar, etc, y no como las herramientas mediadoras
de los aprendizajes.
Si bien la imprenta e incluso los mass-media se han basado en una
estructura fundamentalmente lingstica, en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin ya no hay un predominio de la escritura
sino de lo visual y, por ello, comienzan a apreciarse cambios
significativos en los modos de aprendizaje de los alumnos (D.Tapscott,
1998). Todava resulta prematuro avanzar y concretar todos estos
cambios ya que, en este momento, conviven ambos aspectos y los
cambios cognitivos no son rpidos. Lo que es evidente es que en las
escuelas todava hay un claro predominio del hemisferio izquierdo
frente al hogar en el que los nios se educan en un medio
fundamentalmente visual.
El problema de los niveles educativos no se puede combatir con ms
de lo mismo ya que hay una transformacin de las formas de
aprendizaje que debera tener una influencia directa en la manera en
que los profesionales de la educacin deben disear el trabajo
escolar. As pues, nos encontramos con una situacin complicada:
contenidos curriculares caducos y mtodos de aprendizaje inapropiados
para la formacin de los nios y jvenes.
Todava no podemos predecir las modificaciones cognitivas que va a
suponer el paso de una cultura basada en la escritura a una cultura
multimeditica. Sin embargo, es posible pensar que determinados rasgos
de las TIC deben ser considerados como elementos de cambio
importantes y que han de servir para orientarnos en el diseo de los
materiales de aprendizaje.
Siguiendo esta perspectiva, las peculiaridades del medio informtico
no afectan slo a las personas que lo utilizan sino que tienen una
incidencia en la globalidad del medio social. En este sentido, ya se
van apreciando algunas modificaciones. Aunque no podemos saber el
alcance y repercusin que a largo plazo tendrn, si creemos que
deberamos empezar a tenerlas en cuenta en el diseo de situaciones
de enseanza-aprendizaje.
Distinguiremos diez aspectos que nos parecen especialmente
relevantes:
(Prensky 2001, Salomon 2000):
1.Velocidad
La generacin digital tiene mucha ms experiencia en procesar
informacin rpidamente que sus predecesores. La cantidad de
informacin y de canales que se recibe es muy superior. Es este un
aspecto complejo ya que existen dudas razonables sobre en qu medida
la velocidad ayuda o puede crear problemas en el proceso de
construccin del conocimiento. El efecto mariposeo del que habla
Salomon(2000) sin duda se produce ya que la seleccin de un enlace
responde a un impulso muy rpido que no siempre ha sido pensado ni
implica una reflexin posterior. No obstante, es ste el aspecto que
depende en gran medida de las acciones educativas que se realicen
desde la escuela y el hogar.
2. Mayor procesamiento en paralelo
Muchos padres se extraan de que sus hijos puedan realizar sus
deberes en casa viendo la televisin al tiempo que usan un walkman.
Sin embargo, la generacin digital cada vez tiene una mayor capacidad
de procesamiento en paralelo que conlleva a una atencin ms
diversificada y, probablemente, menos intensa y centrada en un nico
aspecto. Este hecho se est produciendo, en opinin de algunos
autores, como resultado de una adaptacin al medio en el que es cada
vez ms frecuente realizar varias tareas a la vez: conducir y hablar
por el telfono mvil, escribir una carta, hablar por telfono y
percibir si hay recepcin de nuevos mensajes de correo electrnico,
etc.
Resulta un buen ejemplo de este diseo en paralelo el realizado por
Bloomberg en el canal de noticias conocido por su mismo nombre. Las
informaciones dadas por el locutor del noticiario se aaden diversas
imgenes que nada tiene que ver con la noticia emitida en ese momento
por el locutor, adems de textos informativos sobre economa y otras
noticias de actualidad. Los adultos, sin duda, tienen muchas ms
dificultades para seguir este tipo de informativos que los jvenes.
3. El texto ilustra la imagen
Durante muchos aos, la imagen y los grficos se han utilizado para
acompaar e ilustrar al texto. En este momento, el papel del texto en
los medios tecnolgicos es frecuentemente elucidar algo que primero ha
sido experimentado como imagen. P. Greenfield (1996) habla de la
importancia de la inteligencia visual y de cmo sta se est
desarrollando de una forma mucho ms importante a partir de la
televisin, el cine y, por supuesto de los multimedia.
4. La ruptura de linealidad en el acceso a la informacin
La generacin digital es la primera generacin que ha experimentado
un medio no lineal de aprendizaje. El uso de los hipertextos y del
acceso a diversas partes de la pantalla de los juegos o los
multimedia educativos as como la navegacin por Internet han
introducido a los nios y jvenes a una forma de organizacin de la
informacin totalmente diferente a la utilizada en la escritura.
5. Conectividad
La generacin digital est creciendo en un mundo conectado sincrnica
y asincrnicamente. Ambos tipos de conexin ofrecen oportunidades muy
variadas para acceder a la informacin y a las relaciones sociales.
Por este motivo, esta nueva generacin tiende a pensar de forma
diferente cuando se enfrenta a un problema y las formas de acceso,
bsqueda de informacin y comunicacin se realizan a partir del uso
de las TICs.
6. La accin constante
Los nios y jvenes, ante un programa informtico, raramente se leen
un manual. Esperan una inmediatez, se supone que el software te
ensea cmo utilizarse. Los juegos, el software en s mismo parece
que tenga que estar diseado para ensearte y por tanto, slo se
accede a la bsqueda de informacin complementaria o a los manuales
cuando hay un problema que no puede resolverse. Pero, incluso ante la
dificultad, se prefiere la pregunta directa al profesor o compaeros
que la consulta de un manual.
7. Orientacin a la resolucin de problemas
No es casual el nfasis cada vez mayor de la enseanza basada en
problemas. La generacin digital tiene una orientacin, una
aproximacin a las cosas mucho ms parecida a la resolucin de un
juego de ordenador. Actuacin y revisin constante de la accin
aunque ello no implica que se realicen procesos de planificacin. El
ensayo-error se utiliza mucho y, posiblemente la tarea del educador
es contrarrestar este tipo de accin para optimizar el pensamiento y
las estrategias de planificacin y resolucin de problemas.
8. Recompensa inmediata
Siguiendo a Prensky, el reto para los profesores es entender la gran
importancia que tiene la recompensa inmediata para los jvenes, y
encontrar formas de ofrecer recompensas significativas inmediata en
vez de aconsejar cosas que sern recompensadas a largo termino
(2001, p.61)
Este es un tema muy importante ya que a veces las respuestas de los
estudiantes pueden confundirnos. A menudo se dice que los alumnos
demandan conocer la utilidad de los conocimientos que estn
adquiriendo. Esta utilidad es interpretada por la generacin adulta
como la utilidad del conocimiento a largo plazo. Sin embargo, el
estudiante lo que quiere saber es para que le sirve de forma
inmediata pero no necesariamente en un sentido utilitario sino en la
dimensin de contextualizacin inmediata del conocimiento. Necesitan
trabajar con tareas autnticas.
9. Importancia de la fantasa
Tapscott (1998) sustenta que la fantasa es un elemento primordial
para los adolescentes actuales. Se basa en una revisin de la mayora
de los juegos de ordenador de mayor xito as como de las pelculas y
novelas ms ledas por los adolescentes actuales.
10. Visin positiva de la tecnologa
Las nuevas generaciones crecen usando las TIC y, por este motivo, ni
les son extraas ni tienen una visin negativa, tal y como a veces
sucede entre los adultos.
La diferencia entre los nios y jvenes se percibe en los tipos de
tecnologa ms utilizados y no en una descalificacin generalizada.
En este sentido, son muy relevantes los estudios sobre aspectos de
gnero. Aunque los resultados de las investigaciones han ido variando
en los ltimos aos, parece que se siguen manteniendo algunas
diferencias importantes entre ambos gneros. En el terreno de los
videojuegos, se observa una mayor preferencia por las aventuras y
simulacin en el caso de las nias mientras que hay poco inters por
los juegos de accin y los juegos deportivos, de mayor inters para
los nios.
La alfabetizacin digital
G. Salomn (1992) establece una importante distincin
entre los efectos de aprender con la
tecnologa y los efectos de la tecnologa.
Un ejemplo del primer tipo estriba en los efectos producidos cuando
la persona utiliza el ordenador para efectuar una determinada
actividad mientras que los efectos de la tecnologa hacen referencia
a las consecuencias o "posos" cognitivos que el uso de
dicha tecnologa representa a ms largo plazo.
Un ejemplo quizs sirva para clarificar esta distincin. Pensemos en
un alumno de enseanza primaria que comienza a producir textos
escritos. Supongamos que para esta actividad este alumno utiliza un
procesador de texto. Los trabajos producidos debido al uso de este
programa constituiran los efectos con la tecnologa. Imaginemos que
este alumno utilizar el ordenador para realizar sus trabajos durante
toda su escolarizacin. La escritura, sus formas, cantidad de
produccin, parecen ser uno de los elementos que estn cambiando
debido no tan slo al uso de los procesadores de texto sino a otras
formas de produccin escrita tales como los sistemas hipertextuales y
los sistemas multimedia. Suponiendo pues que el uso del ordenador
para la escritura tiene unos efectos a largo plazo sobre la forma de
organizacin y expresin de los textos escritos, estamos afirmando la
existencia de efectos de la tecnologa sobre el aprendizaje y la
cognicin.
Lo mismo pensamos que sucede con los videojuegos. En este sentido,
adems de ser un material til para aprender estrategias y
conocimientos especficos, consideramos que desarrollan aprendizajes
propios de la cultura de la sociedad de la informacin que, sin duda,
tendrn consecuencias a largo plazo. En este sentido, adems de usar
los juegos para aprender un determinado conocimiento existen tambin
unos posos cognitivos lo que est siendo motivo de investigaciones
sobre el tema basadas en los tipos de aprendizajes resultantes del
uso de los videojuegos as como sus posibles transferencias.
Al hablar de los videojuegos tenemos que tener presente que el medio
en s mismo posee de unas caractersticas propias diferentes a otros
productos informticos y, adems, el contenido del medio es- como
dice McLuhan (1998)- otro medio ya que existen muchas formas de
contenido dentro de los videojuegos que introducen modificaciones
importantes. Como dice Provenzo Los videojuegos son una forma
compleja y en rpida evolucin, una forma a la que la mayora de
padres y adultos prestan relativamente poca atencin (2000, p.109).
Teniendo en cuenta el producto en s mismo, los videojuegos presentan
unos atributos propios que podemos sintetizar en los siguientes
aspectos:
Los videojuegos integran diversas notaciones simblicas
En la mayora de los juegos actuales podemos encontrar
informaciones textuales, sonido, msica, animacin, vdeo,
fotografas, imgenes en tres dimensiones. Diversas notaciones se
encuentran presentes en una sola pantalla.
Las investigaciones sobre los medios todava no han llegado a ninguna
conclusin relevante sobre la eficacia real de la combinacin de las
diferentes notaciones simblicas en un slo medio. El hecho en s
supone un avance tcnico indudable. Sin embargo, los cambios en el
diseo del software no se producen a la misma velocidad y la
harmonizacin de las diferentes notaciones no siempre se consigue.
Muchos programas combinan tantas notaciones simblicas diferentes en
una nica pantalla que se hace difcil pensar que el usuario tenga la
capacidad suficiente como para lograr decodificar dicha informacin.
Aunque, por otra parte, se observan diferencias significativas en la
decodificacin de los mensajes entre los jugadores expertos y los
jugadores noveles (Greenfield, 1996).
Los videojuegos son dinmicos
El medio informtico permite mostrar en pantalla
fenmenos de procesos cambiantes. Las imgenes producidas por el
ordenador pueden crear modelos de cualquier fenmeno real, posible o
imaginario. En este sentido, la creacin de simulaciones y entornos
virtuales se va haciendo cada vez ms sofisticada y el usuario tiene
una sensacin cada vez mayor de implicacin en las historias
ofrecidas a travs de la pantalla. De hecho, los juegos de ordenador
constituyen uno de los campos de aplicacin prioritarios en el diseo
de la realidad virtual.
Los videojuegos son altamente interactivos
La mayora de los juegos de ordenador son altamente
interactivos. Tienen en la actualidad tres formas diferentes de
difusin: unilateral, reciprocidad y multiplicidad. Los juegos pueden
ser usados de forma individual sin alterar de forma considerable las
dimensiones del juego propuesto. Pero pueden ser utilizados de forma
grupal en un mismo lugar o bien a travs de la red y el nmero de
participantes puede ser muy elevado como es el caso de los MUD
(Multiple User Domains).
Los MUD son juegos colocados en Internet y que permiten el acceso a
muchos jugadores al mismo tiempo. Consisten en espacios relativamente
abiertos en los que puedes jugar a cualquier cosa que pase por tu
imaginacin, la nica condicin es que la construccin de los mundos
virtuales tiene que establecerse a partir de la negociacin con los
otros participantes.
En definitiva, los videojuegos pueden constituirse como medios a
travs de los cuales los nios adquieren una serie de aprendizajes
que estn presentes en los medios digitales y, por tanto, estn
contribuyendo a la socializacin de los aprendizajes necesarios para
vivir en la sociedad actual en un papel similar a los juegos de
nuestra infancia.
Los videojuegos como recurso educativo
Es importante destacar la diferencia entre analizar un
producto informtico para la formacin o la formacin realizada
utilizando herramientas informticas. Dos aspectos bsicos deben ser
subrayados. En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir
la decisin del tipo de software a utilizar. En segundo lugar, el
aspecto primordial en la elaboracin de las guas de seleccin ha de
estar en las tareas y problemas de los profesores y no tanto en las
caractersticas tcnicas del software.
Muchas actividades pueden ser estimuladas a partir de un determinado
software. Algunos programas informticos estn diseados para
promover actividades aparte del ordenador, como el dilogo en clase,
los proyectos de investigacin de pequeos grupos, etc. Los
profesores tambin pueden utilizar otros programas aunque no estn
diseados con ese propsito para estimular o apoyar las actividades
de clase. En definitiva, existe una estrecha relacin entre el diseo
del software, el uso conferido por el estudiante y el rol adoptado
por el profesor
Aunque la literatura y la prensa estn llenas de ejemplos en los que
se evidencian los peligros de los videojuegos es obvio que la mayor
parte de los nios y adolescentes se inician en el mundo de la
informtica a travs de los videojuegos. Las consolas, los juegos de
ordenador forman parte de la experiencia habitual de una buena parte
de la infancia actual. Por este motivo, cuando los nios utilizan el
ordenador, usan otros programas informticos tienen ya unos
conocimientos y destrezas adquiridas fuera del mbito escolar y que,
en numerosas ocasiones, en vez de verse como algo positivo y
aprovechable parece constituir una amenaza negndoles la experiencia
adquirida.
Aprovechar los conocimientos que los alumnos tienen significa ser
capaces de usar los videojuegos reconociendo que, en numerosas
ocasiones, los estudiantes van a saber ms que los profesores. Este
aspecto resulta ciertamente complicado porque produce muchas
inseguridades. Sin embargo, nos gustara insistir que el modelo
pedaggico que, desde nuestro punto de vista, debe acompaar al uso
de los videojuegos en la escuela tiene que centrarse en una
formalizacin y una reflexin de las estrategias y contenidos
utilizados en los juegos y no en el juego en s. Lo que un videojuego
como por ejemplo SimCity o PcFutbol ofrece no es una mera simulacin
para que los alumnos construyan ciudades o jueguen al ftbol. Eso es
precisamente lo que los alumnos van a saber hacer mucho mejor que
nosotros. El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar
las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido,
las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compaeros, analizar
los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el
profesor debe aprovechar la riqueza de una herramienta que, adems,
tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y saben
utilizar.
Los videojuegos son un material muy motivador para la mayora de los
alumnos lo que ayuda a crear situaciones de aprendizaje altamente
significativas. Adems de los aspectos motivacionales, en numerosas
experiencias (Gros,B-Grup F9, 2000)- como ya hemos apuntado
previamente- hemos podido constatar que los juegos de ordenador
aportan mltiples posibilidades educativas que van desde la
motivacin hasta el desarrollo de procedimientos tales como la
adquisicin de habilidades, la resolucin de problemas, la toma de
decisiones, etc. Es este un caso claro en que se ilustra la
importancia del contexto y la situacin pedaggica en la seleccin y
uso del software educativo.
El mercado del software es muy amplio y por este motivo se hace
difcil la seleccin de los productos pero es importante ajustar y
acoplar las caractersticas del programa con el tipo de utilizacin.
Por este motivo, adems de trabajar el diseo del software educativo
debemos contemplar la educacin utilizando herramientas informticas
y cmo estas tambin condicionan y modifican la naturaleza de los
aprendizajes.
Los juegos de ordenador se han presentado en la literatura como
herramientas que aslan, separan, impiden la socializacin. Ninguna
de estas afirmaciones nos parece valida ni est fundamentada. Al
contrario, en las investigaciones sobre el tema se ha concluido que
no es posible encontrar relaciones directas entre ambos factores
(Estallo, 1996; Calvo, 1997).
La mayor dificultad para el uso de los videojuegos en la escuela
estriba en el acoplamiento necesario que el profesor debe realizar a
partir del juego. Y, es este un aspecto, que quizs las propias
empresas de produccin de este tipo de software debera plantearse.
Los juegos, especialmente las aventuras y las simulaciones, son
largos, requieren dedicar bastantes horas y, a veces, no es fcil adaptarlo
a los tiempos escolares que son mucho ms rgidos. Introducir
pre-escenarios en las simulaciones sera una buena opcin. Es decir,
trabajar con modelos mucho ms sencillos o subpartes del programa que
permitieran ilustrar y manejar los principales conceptos de la
simulacin. Estos escenarios deberan poder ser editados por los
profesores para que pudieran preparar los materiales con
anterioridad.
Otro aspecto importante es adaptar los juegos al trabajo colaborativo
ya que stos se usan en la escuela en grupos. Sera importante poder
guardar los progresos con los nombres de ms de un usuario con mayor
facilidad as como poder tener un registro de las actividades
realizadas por los alumnos para poder realizar un seguimiento
ajustado de las estrategias adoptadas durante el juego.
El sonido tambin puede constituir un problema. Muchos juegos tienen
un sonido y una msica muy estridente. Si los nios necesitan
utilizar auriculares, stos impiden el dilogo y la discusin en el
grupo.
Ajustar algunos problemas de diseo de los videojuegos comerciales
permitira adaptar con mayor facilidad este tipo de programas en el
medio escolar. A pesar de estas limitaciones, el mercado ofrece en la
actualidad una amplia gama de productos que pueden ser incorporados en
la enseanza sin demasiados problemas y que, como hemos intentado
resaltar a lo largo del artculo, ofrecen importantes posibilidades
educativas que pensamos que vale la pena aprovechar.
Cmo introducir los videojuegos en la escuela?
Aunque no hay frmulas mgicas, nosotros llevamos ya
mucho tiempo experimentando con el uso de los videojuegos en la
escuela y pensamos que algunas de las estrategias utilizadas pueden
dar ideas a otros profesores para iniciarse en este mbito.
En primer lugar, hay que jugar y experimentar con diferentes
programas. No hace falta convertirse en un experto jugador y para
ayudarnos a conocer el funcionamiento de estos programas y, en un
momento dado, podemos consultar las ayudas que se ofrecen en las webs
dedicadas a estos temas para avanzar dentro de un juego si resulta
muy complejo. Lo que es evidente es que a medida que jugamos y
experimentamos con diferentes programas nos daremos cuenta que todos
los juegos en mayor o menor medida se basan en el conocimiento o la
adquisicin de habilidades, conceptos, valores y, por supuesto,
normas. La tarea del profesor consiste en saber distinguir y
aprovechar aquellos aspectos que considera ms interesantes para la
formacin de sus alumnos. Por ejemplo, cuando utilizamos el programa
Snoppy con alumnos de Educacin Infantil, vemos como lo primero que
hacen, despus de comprobar como se mueve el personaje por la
pantalla es ver que situaciones estn permitidas y cuales no. Se les
plantea a travs del juego que hay que seguir unas normas si no se
puede avanzar.
No pensemos que los alumnos aprenden nicamente por que utilizan un
determinado videojuego, evidentemente hay videojuegos con los que se
hace difcil jugar si no tienes unos conocimientos previos, y aunque
el programa los va aportando poco a poco, es preferible haberlos
adquirido con antelacin. Por ejemplo, para conseguir atrapar al
delincuente en el videojuego de Carmen Sandiego en el Mundo,
los alumnos han de trasladarse de un pas a otro y conocer aspectos
tales como cul es la moneda del pas hasta cules son los colores de
su bandera.
El profesor que ha hecho suyo este recurso debe preparar instrumentos
de observacin que le permitan llevar a cabo un seguimiento del
trabajo realizado por los alumnos durante las sesiones, cuestionarios
con preguntas indirectas o matizadas que ayuden transmitir las
percepciones que nos interesan para que se produzca aprendizaje.
Debe, adems, hacer una evaluacin del grado en que se cumplen sus
objetivos para poder realizar los ajustes que sean necesarios, es
importante incorporar aquello que no haba planificado, dadas las
salidas del guin que siempre hacen los alumnos. En una ocasin
utilizando el videojuego El Secreto perdido de la Selva Amaznica,
se pretenda hacer tomar conciencia de la devastacin que se est
produciendo en estas zonas, pero el inters de los alumnos fue mas
all y quisieron conocer las diferencias en el estilo de vida que
tenan ellos y las gentes de estas zonas. Evidentemente esto le
supone un esfuerzo extra al profesor, pero los resultados educativos
merecen la pena.
Es importante confeccionar el diario de las sesiones donde se anotan
las observaciones y cualquier tipo de incidencias producidas durante
la realizacin de las actividades.
Todas estas herramientas deben ser flexibles y, como ya hemos
mencionado previamente, han de permitir recoger y reorganizar los
imprevistos que se producen para que no sean un contratiempo sino ms
bien un factor que enriquece nuestra labor y el aprendizaje de los
alumnos.
Interaccin alumno-juego-alumno
El uso de los videojuegos permite un aprendizaje
colaborativo y los intercambios entre los alumnos son muy ricos. La
verbalizacin de las acciones es continua y los comentarios que se
producen van siempre encaminados a solucionar los continuos retos que
plantea el juego, tanto aportando conocimientos previos a la
discusin como viendo la necesidad de informarse y aprender
contenidos nuevos que les proporcionen elementos para poder resolver
las proposiciones del juego. Estos intercambios llegan a ser muy
ricos en expresividad y verdaderamente intensos en emotividad.
Una de los aspectos ms destacados por los profesores que utilizan
juegos es un mayor conocimiento de las estrategias utilizadas por sus
alumnos.
Expectativas ante la utilizacin de un videojuego
La expectacin de los alumnos ante la novedad motiva y
facilita el inicio. Pero una vez hemos comenzado las reacciones son
diferentes: si el juego es de su agrado, se crea un ambiente de
trabajo que slo se altera con expresiones contenidas por el xito o
el fracaso. Lo que ms nos llama la atencin en el desarrollo de una
sesin es el ambiente, que aunque aparentemente es competitivo genera
acciones en las que la solidaridad, en forma de pequeas ayudas, hace
que en la clase se cree una corriente de informacin que va de punta
a punta del aula y nadie sabe cmo pero los descubrimientos suelen
llegar a todo el mundo. Si el juego no es adecuado pronto notamos la
falta de inters y quizs las quejas hacia el profesor. No siempre
llevan razn, puede darse el caso que lo que les falta es paciencia
para llegar a dominar la nueva situacin. Aqu se impone la habilidad
del profesor para animar a sus alumnos a superar los retos y porqu
no, echar una mano a los que ms lo necesitan. Hemos de tener claro
que aunque aparentemente los alumnos delante de un videojuego, solo
estn jugando, el profesor ha planificado una serie de intervenciones
ya sean individuales o en grupos que son las que con la ayuda del
juego provocaran el aprendizaje. De todas formas no siempre un juego
llega a crear el ambiente deseado y, en este caso, lo ms conveniente
es cambiar de juego.
Nosotros utilizamos habitualmente el juego La Pantera Rosa en Misin Peligrosa
para analizar la diversidad de culturas sobre todo con alumnos del
Ciclo Superior de Primaria con un considerable xito en la aceptacin
del videojuego.
A veces un grupo de alumnos aparentemente sin motivos especiales es
incapaz de interactuar con el videojuego ni de identificarse con los
personajes. En este caso, tambin es interesante analizar las causas.
En este sentido, una ventaja evidente del uso de este tipo de
material es que rpidamente los profesores nos damos cuenta del nivel
de implicacin y motivacin de la tarea as como de los resultados de
aprendizaje conseguidos.
Trabajo en grupo y atencin a la diversidad
Mientras los alumnos juegan, los profesores observan e
intervienen puntualmente en los grupos a medida que es necesario. La
sesin debe permitir mucho trabajo autnomo de los alumnos y la ayuda
del profesor debe ser vista mas como una colaboracin puntual que
como intervencionista. Los pequeos grupos van desarrollando el
juego, anotan sus resultados, sus ideas, y las conclusiones a las que
llegan. En general discuten mucho.
Cuando los alumnos se encuentran ante un juego bien elegido progresan
haciendo uso de distintas estrategias y consiguen avanzar aumentando
su autoestima y consiguiendo aprendizajes que de otra forma les
hubiera supuesto un mayor esfuerzo.
Los juegos comerciales suelen permitir progresar usando diferentes
estrategias, no olvidemos que al ser comerciales tienen que tener
cabida en muchos entornos sociales. Por eso son una buena herramienta
para atender la diversidad.
Aprendizajes significativos, una
relacin
(juego-profesor-alumno)
Qu piensas que se aprende con este juego?
Esta pregunta es habitual en nuestras sesiones de trabajo. Los
estudiantes tienen muy claro que detrs de cada juego hay un buen
nmero de contenidos, saben identificar fcilmente las matemticas
del PC-Ftbol, la geografa de Carmen
Sandiego o los conceptos de la fsica de "Machine".
Una de las grandes dificultades con las que nos encontramos es buscar
los elementos para conectar el mundo de fuera y de dentro de la
escuela. El juego de ordenador puede ser uno de los enlaces que nos
permiten mantener unidos los dos mundos:
- Yo tengo este juego!
- Perfecto!, as nos podrs dar algunas pistas.
Poco a poco nuestras propuestas de juego son conocidas por muchos
alumnos con lo que, no solo no se pierde el inters si no que aumenta
y rpidamente aumentan las posibilidades de interactuar y aumentar
las posibilidades educativas de los juegos que nosotros proponemos.
Los videojuegos podemos utilizarlos fcilmente como muestras de
laboratorio en las que los estereotipos que necesariamente tienen que
representar algunos de los personajes de los juegos de accin y
aventura nos proporcionan situaciones de aprendizaje en valores. La
compaera de Indiana Jones en el
videojuego En busca de la Atlntida nos
permite discutir con nuestros alumnos de sexismo y del papel de la
mujer en la sociedad. Los personajes de la pantera Rosa
nos muestran valores inherentes a cada cultura y que esencialmente
son distintos de la nuestra. Los videojuegos pueden ser una fuente
inagotable de situaciones culturales y contraculturales que permiten
el anlisis y el contraste de los valores sociales.
El profesor
No pretendemos, en ningn caso, descalificar el
trabajo que realiza el profesor en el aula y realmente creemos que
utilizar juegos de ordenador como un elemento que es capaz de motivar
al alumno, que es capaz de aportar contenidos educativos, que es
capaz de generar discusin sobre valores,... requiere que el profesor
cumpla una serie de requisitos que en principio le predisponen a una
mentalidad abierta y a no descartar los juegos de ordenador por no
estar an socialmente aceptados como un instrumento capaz de producir
aprendizaje.
Pensamos en un profesor que le preocupa aquello que estn aprendiendo
sus alumnos, que constata la necesidad de la escuela por acercarse a
lo que la sociedad le demanda. Que observa y es capaz de aprender de
sus alumnos. Que mejora la calidad de su enseanza a partir de la
observacin y el anlisis de su propio trabajo. En definitiva, un
profesor preocupado por transmitir los contenidos de forma innovadora,
que desea que los alumnos se sientan motivados por lo que les esta
enseando.
Algunas dificultades que hay que superar
La mayor dificultad para el uso de los videojuegos en
la escuela estriba en el acoplamiento necesario que el profesor debe
realizar a partir del juego. Y, es este un aspecto, que quizs las
propias empresas de produccin de este tipo de software debera
plantearse. Los juegos, especialmente las aventuras y las
simulaciones, son largos, requieren dedicar bastantes horas y, a
veces, no es fcil adaptarlo a los tiempos escolares que son mucho
ms rgidos. Introducir pre-escenarios en las simulaciones sera una
buena opcin. Es decir, trabajar con modelos mucho ms sencillos o
subpartes del programa que permitieran ilustrar y manejar los principales
conceptos de la simulacin. Estos escenarios deberan poder ser
editados por los profesores para que pudieran preparar los materiales
con anterioridad.
Otro aspecto importante es adaptar los juegos al trabajo colaborativo
ya que stos se usan en la escuela en grupos. Sera importante poder
guardar los progresos con los nombres de ms de un usuario con mayor
facilidad as como poder tener un registro de las actividades
realizadas por los alumnos para poder realizar un seguimiento
ajustado de las estrategias adoptadas durante el juego.
El sonido tambin puede constituir un problema. Muchos juegos tienen
un sonido y una msica muy estridente. Si los nios necesitan
utilizar auriculares, stos impiden el dilogo y la discusin en el
grupo.
Ajustar algunos problemas de diseo de los videojuegos comerciales
permitira adaptar con mayor facilidad este tipo de programas en el
medio escolar. A pesar de estas limitaciones, el mercado ofrece en la
actualidad una amplia gama de productos que pueden ser incorporados
en la enseanza sin demasiados problemas y que, como hemos intentado
resaltar a lo largo del artculo, ofrecen importantes posibilidades
educativas que pensamos que vale la pena aprovechar.
Nota:
* La opiniones que se muestran en este artculo surgen de un largo
trabajo como coordinadora del Grup F9 constituido por: Jos Aguayos,
Luisa Almazan, Antonia Bernat, Juanjo Cardenas, Manel Camas, Gemma
Mas y Xavier Vilella.
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Juegos para aprender, por Daniel G. Caete
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Ideologa y videojuegos, por Daniel G. Caete
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La lucha contra los videojuegos violentos, por
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Simulaciones constructivas, por Daniel
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http://enredando.com/cas/juegos/opinion26.html
Menos es ms, por Daniel G. Caete (14/03/2000)
http://enredando.com/cas/juegos/opinion25.html
Sexismo en los videojuegos, por Daniel
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Los Sims, por Ricard Fadrique
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Del lpiz al ratn, por Marinva (5/12/200o)
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El Supertutor Virtual, por Luis Angel Fernndez
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http://enredando.com/cas/editorial/enredando234.html
Pap, pregntame algo, por Luis Angel Fernndez
Hermana (3/10/2000)
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La tecnologa en Ortega y Gasset, por Luis
Angel Fernndez Hermana (14/11/2000)
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Qu vienen los indios!, por Luis Angel Fernndez
Hermana (11/4/2000)
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Los alumnos deben tomar la palabra para construir la escuela
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entrevista a Jos Manuel Prez Tornero, experto en comunicacin y
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por Luis Angel Fernndez Hermana (19/10/1999)
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Educacin enredada, por Luis Angel Fernndez Hermana
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Aulas calientes, por Luis Angel Fernndez Hermana
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http://enredando.com/cas/editorial/enredando182.html
El miedo escnico al aula, por Luis
Angel Fernndez Hermana (13/10/1998)
http://enredando.com/cas/editorial/enredando137.html
Dejad que los nios se acerquen a Negroponte,
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Alfabetismo digital, por Luis Angel Fernndez Hermana
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Las aulas de la Aldea Global no estn en el campo,
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Educar a los educadores (Educando a los maestros),
por Luis Angel Fernndez Hermana (23/9/1997)
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El alumno que lea peridicos, por Luis
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La Biblioteca del Seor, por Luis Angel Fernndez
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El puente de Sega a Microsoft, por Luis
Angel Fernndez Hermana (29/4/1997)
http://enredando.com/cas/editorial/enredando69.html
La generacin bit, por Luis Angel Fernndez Hermana
(28/5/1996)
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