La importància de l'educació
Per què l’educació és un
tema important en sociologia? Segons Durkheim (enfocament funcionalista)
l’educació juga un paper important en la socialització del nen. El més
important, a parer del sociòleg francès, era que a través de l’educació,
i sobretot amb l’aprenentatge de la història, els nens adquirien una
comprensió dels valors comuns de la societat, que serveixen per unir una
multitud d’individus separats. Aquests valors comuns inclouen les
creences religioses i morals i un sentit d’autodisciplina. Per aquest
autor, l’educació permet als nens d’interioritzar les normes socials que
contribueixen al funcionament de la societat.
Durkheim (1925) sosté que en les societats industrials l’educació
compleix una altra funció dins la socialització infantil: ensenya les
habilitats necessàries per cobrir llocs especialitzats. En les societats
tradicionals, les habilitats ocupacionals es podien aprendre dins la
família. Quan la societat es va fer més complexa i va sorgir la divisió
del treball per a la producció de béns, es va desenvolupar un sistema
educatiu que pogués transmetre les habilitats necessàries per cobrir els
diferents rols ocupacionals especialitzats.
Talcott Parsons (1956, funcionalista nordamericà) introdueix un altre
enfocament. Mentre que a Durkheim li preocupava que la societat francesa
del segle XIX fos cada cop més individualista i defensava que l’educació
creava solidaritat social, a mitjans segle XX , Parsons creia que la
funció de l’educació era inculcar el valor des assoliments individuals
en el nen. Aquest valor era fonamental per al funcionament de les
societats industrialitzades, però això no es podia aprendre dins la
família. Les famílies tracten els nens d’una manera particular. Dins la
família, el status del nen es atribuït, i ve fixat en gran mesura des
del naixement. Per contra, en l’escola el status del nen és en bona
mesura aconseguit, ja que els nens s’avaluen tot seguint valors
universals, com ara els exàmens. Segons Parsons, la funció de l’educació
és capacitar els nens per passar dels valors particulars de la família
als valors universals que es necessiten en la societat adulta moderna.
Per a Parsons, les escoles, al igual que la societat en general, actuen
principalment com una meritocràcia: els nens aconsegueixen el seu status
segons mèrits, i no pas en funció del seu gènere, raça o classe.
Aquesta posició de Parsons ha estat molt criticada, sobretot per la
sociologia del conflicte. Aquests han subratllat la manera com les
desigualtats atribuïdes es reprodueixen en el sistema educatiu.
Fins fa un segle i mig, i fins i tot més recentment, els fills dels rics
rebien la seva educació de mans de tutors privats. La major part de la
població no va tenir cap tipus d’escolarització fins les primeres
dècades del segle XIX, quan es van començar a elaborar els primers
sistemes d’escola primària als països europeus i als Estats Units
d’Amèrica. El procés d’industrialització i l’expansió de les ciutats
varen influir de manera considerable en augmentar la demanda d’un
ensenyament especialitzat. Actualment, les persones treballen en moltes
ocupacions diferents i els coneixements relacionats amb el treball ja no
es poden transmetre de manera directa de pares a fills. L’adquisició de
coneixement cada cop es basa més en ensenyaments abstractes (matèries
com les matemàtiques, la ciència, la història o la literatura) en
comptes de basar-se en la transmissió de capacitats pràctiques
concretes. En una societat moderna les persones han de disposar de
tècniques bàsiques com ara la lectura, l’escriptura i el càlcul, i d’un
coneixement general del seu entorn físic, social i econòmic, però també
és important que sàpiguen com aprendre a dominar formes d’informació
noves que, a vegades, són molt tècniques.
Les teories
de l’escolarització i la desigualtat
L’educació i la desigualtat estan relacionades. Molts autors hi
coincideixen en aquesta relació, tot i que segons diversos enfocaments.
Hi coincideixen en analitzar el que ells anomenen la “reproducció
social” en l’educació. Així Ivan Illich subratlla els efectes dels
processos informals a través del que ell anomena el currículum ocult (el
pla d’estudis ocult), Basil Bernstein s’interessa en el significat del
llenguatge; Pierre Bourdieu examina la relació entre la cultura escolar
i la cultura de la família (la llar); Paul Willis observa l’efecte dels
valors culturals en la configuració de les actituds de l’alumne vers
l’educació i el treball.
Ivan Illich: el currículum
ocult
Ivan Illich (1926-2002) ha estat un autor molt polèmic; gran part de la
seva obra ha estat dedicada a criticar el desenvolupament econòmic
modern, que descriu com un procés mitjançant el qual persones que abans
eren autosuficients han estat desposseïdes de les seves capacitats i ara
se les obliga a dependre dels doctors per a la salut, dels professors
per a la seva escolarització, de la televisió per a la seva diversió i
dels patrons per a la seva subsistència.
Illich (1973) sosté que la mateixa idea d’escolarització obligatòria,
ara tan acceptada arreu del món, s’hauria de posar en dubte. Illich
subratlla la connexió entre desenvolupament de l’educació i els
requisits econòmics de disciplina i jerarquia. Illich afirma que les
escoles s’han desenvolupat per fer-se càrrec de quatre tasques bàsiques:
ser llocs de custòdia, distribuir les persones en funcions ocupacionals,
ensenyar els valors dominants i facilitar l’adquisició de capacitats i
coneixements socialment aprovats. En relació amb la primera tasca, el
col•legi s’ha convertit en una organització de custòdia atès que
assistir-hi és obligatori i es manté als nens “fora del carrer” des de
la primera infantesa fins la seva incorporació al treball.
A l’escola s’aprenen moltes coses que no tenen res a veure amb el
contingut formal de les lliçons. Les escoles, per la naturalesa de la
disciplina i l’estricta reglamentació que impliquen, tendeixen a
inculcar allò que Illich va anomenar consum passiu, que és una
acceptació acrítica de l’ordre social existent. Aquestes lliçons no
s’ensenyen de forma conscient; hi són implícites en els procediments i
en l’organització de l’escola. El pla d’estudis ocult ensenya als nens
que el seu paper en la vida és “saber quin és el seu lloc i mantenir-se
quiets en aquest lloc”
Illich defensa la desescolarització de la societat. Assenyala que
l’escolarització obligatòria és un invent relativament recent i que no
existeix cap raó per la qual s’hagi d’acceptar com a quelcom inevitable.
Si les escoles no afavoreixen la igualtat o el desenvolupament de les
capacitats creatives individuals, ¿per què no podem acabar amb elles,
tal com existeixen ara? Illich no vol dir amb això que s’hagi d’abolir
totes les formes d’organització educativa. L’educació, continua dient,
hauria de proporcionar a qualsevol que volgués aprendre l’accés als
recursos disponibles, però en qualsevol moment de les seves vides, no
tan sols durant la infantesa o en els anys de l’adolescència. Aquest
sistema faria possible que el coneixement es difongués i compartís
àmpliament, sense que quedés confinat als especialistes. Aquells qui
volguessin aprendre no s’haurien de sotmetre a una programa d’estudis
reglamentat i haurien d’elegir personalment els seus estudis.
En lloc de les escoles Illich suggereix diversos tipus de marc educatiu.
Els recursos materials per a l’aprenentatge formal s’haurien de guardar
en biblioteques, institucions de préstec, laboratoris i bancs per a
l’emmagatzemament de la informació, accessibles a qualsevol estudiant.
S’haurien d’establir “xarxes de comunicació” que subministressin dades
sobre els coneixements que posseís cada individu i sobre si algú d’ells
estigués disposat a ensenyar a d’altres o a participar en activitats
d’aprenentatge mutu. Els estudiants rebrien vals que els permetessin
d’utilitzar els serveis educatius com i quan volguessin.
Les idees d’Illich (algunes d’elles característiques dels anys seixanta)
s’han posat novament en boga durant els anys noranta amb l’aparició de
les noves tecnologies de la comunicació. Alguns, fins i tot, creuen que
les anomenades “autopistes de la informació” revolucionarà l’educació i
reduirà les desigualtats.
Bernstein: els codis
lingüístics
També Basil Bernstein (1924-2000) estava interessat en la manera com
l’educació reproduïa les desigualtats de la societat. Tot emprant la
teoria del conflicte va examinar les desigualtats en l’educació a través
d’una anàlisi de les habilitats lingüístiques. Bernstein (1975) va
assenyalar que els nens de diversa procedència desenvolupen codis o
formes de discurs diferents durant els seus primers anys de vida i
aquests codis afecten la seva experiència escolar posterior. Bernstein
va estudiar les diferències sistemàtiques en la forma d’utilització del
llenguatge, especialment comparant nens pobres i rics.
Segons Bernstein, la parla dels nens de classe treballadora representa
un codi restringit: una forma d’utilitzar el llenguatge que conté molts
supòsits no explícits que els parlants esperen que els altres coneguin.
Un codi restringit és una forma de discurs molt vinculada al seu entorn
cultural. Moltes persones de classe treballadora viuen en una cultura
molt familiar o de veïnatge, en la que els valors i les normes es donen
per suposades i no s’expressen mitjançant el llenguatge. Els pares
tendeixen a socialitzar els seus nens de manera directa, tot emprant
reprimendes o recompenses segons el seu comportament. El llenguatge de
codi restringit és més adequat per a la comunicació que tracta sobre
experiències pràctiques que no pas per discutir idees, processos o
relacions més abstractes. Aquest tipus de parla és, per tant,
característic de nens que creixen en famílies de classe baixa i dels
grups de companys amb els quals juguen o passen el temps. El discurs
està orientat a les normes del grup, sense que ningú pugui fàcilment
explicar per què segueixen les pautes de conducta que segueixen.
Per contra, segons Bernstein, el desenvolupament lingüístic dels nens de
classe mitjana comporta l’adquisició d’un codi elaborat: una forma de
parlar en la que els significats de les paraules poden individualitzar-se
per tal d’adequar-se a les demandes de situacions particulars. Les
formes en les que els nens de classe mitjana aprenen a usar el
llenguatge estan menys lligades a contextos particulars, de manera que
poden generalitzar i expressar idees abstractes amb major facilitat.
Així, les mares de classe mitjana, quan renyen els seus fills, sovint
els hi expliquen les raons i principis que els mouen a actuar així
davant els nens. Mentre que una mare de classe treballadora podria
convèncer un nen que cal que es mengi el plat a taula “perquè si no t’ho
menges ara el tindràs per a la nit”, una mare de classe mitjana és més
probable que li expliqui que és dolent que no mengi atès que és dolent
per a la salut deixar de menjar perquè conté determinades vitamines,
etc.
Bernstein planteja que els nens que han adquirit codis de parla
elaborats són més capaços d’abordar les exigències de l’educació
acadèmica formal que els que s’han vist limitats a codis restringits.
Això no implica que els nens de classe baixa tinguin un tipus de parla
“inferior” o que els seus codis lingüístics siguin “deficients”.
Significa que la manera com usen el llenguatge xoca amb la cultura
acadèmica de l’escola. Aquells qui dominen codis elaborats s’adapten amb
molta major facilitat a l’entorn escolar.
N’hi ha dades que confirmen la teoria de Bernstein, per bé que la seva
validesa encara es discuteix. Les idees de Bernstein ens ajuden a
entendre per què aquells qui procedeixen d’entorns socioeconòmics baix
acostumen a tenir un rendiment escolar deficient. Les característiques
següents s’han associat amb el llenguatge de codi restringit i totes
elles inhibeixen les oportunitats educatives dels nens:
1. El nen probablement rep respostes limitades a les preguntes que
planteja a casa i, per tant, és probable que estigui menys informat i
que tingui menys curiositat sobre el món en general que els que dominen
codis elaborats.
2. Al nen li resultarà difícil respondre al llenguatge no emocional i
abstracte que s’utilitza en l’ensenyament, així com al recurs a
principis generals referits a la disciplina escolar.
3. És probable que gran part d’allò que diu el professor sigui
incomprensible, degut a la diferència respecte de l’ús del llenguatge al
que està acostumat el nen. Aquest pot intentar superar la dificultat tot
traduint el llenguatge del professor al que li resulta familiar, però,
d’aquesta manera, potser no aconsegueixi captar els mateixos principis
que el professor intenta comunicar.
4. Per bé que el nen experimentarà poques dificultats amb l’aprenentatge
rutinari o d’”ensinistrament”, sí podran ser importants les que tingui
en captar distincions conceptuals que impliquin generalització i
abstracció.
Pierre
Bourdieu: l’educació i la reproducció cultural
Pierre Bourdieu utilitza el concepte de reproducció cultural
(1986-1988), i fa referència a com les escoles, juntament amb altres
institucions socials, contribueixen a perpetuar les desigualtats socials
i econòmiques de generació en generació. Fa referència als mitjans
mitjançant els quals les escoles influeixen en l’aprenentatge dels
valors, actituds i hàbits, de forma similar a allò que Illich anomenava
“el pla d’estudis ocult”. Les escoles reforcen les variacions dels
valors i perspectives culturals assimilats durant els primers anys de
vida; quan els nens deixen l’escola, aquesta assimilació té com a efecte
limitar les oportunitats d’uns i facilitar-ne les d’altres.
Ja Bernstein ho havia tractat. Els nens de classe baixa, en particular
aquells que pertanyen a grups minoritaris, desenvolupen formes de parlar
i actuar que xoquen amb les que dominen en l’escola. L’escola imposa
regles de disciplina als alumnes i l’autoritat dels professors s’orienta
a l’aprenentatge acadèmic. En incorporar-se a l’escola, els nens de
classe treballadora experimenten un xoc cultural molt més gran que la
dels nens provinents de llars o famílies més privilegiades. Els nens de
classe treballadora es troben, realment, en un ambient cultural estrany.
No solsament és menys probable que se sentin motivats vers un rendiment
acadèmic alt; les seves maneres de parlar i actuar habituals no estan en
sintonia amb la dels seus professors, fins i tot si les dues parts fan
tot el possible per comunicar-se.
Els nens passen moltes hores a l’escola. I, com diu Illich, allí aprenen
molt més que el contingut de les lliçons que els hi ensenyen. De fet
experimenten aviat com serà el món laboral tot aprenent allò que
s’espera d’ells pel que fa a puntualitat i que s’apliquin amb diligència
a les tasques que els qui tenen autoritat els hi marquen.
Paul Willis i la
reproducció cultural
Willis (1977) mostra com les “ensenyaments del carrer” que aprenen els
que pertanyen a barris pobres poden tenir de cara a l’èxit acadèmic (poc
o cap). Tot i això aquests ensenyaments impliquen un conjunt de
coneixement tan subtil i complex, que requereix tanta habilitat com
qualsevol de les tècniques intel•lectuals ensenyades en l’escola. (Estudi
sobre “els col•legues” de Birmingham: consideraven l’escola com un
entorn estrany que, tanmateix, podien manipular per als seus propis fins;
obtenien plaer del constant conflicte que mantenien amb els professors;
els agradava descobrir els punts febles de les pretensions d’autoritat
dels professors; desitjaven anar a treballar tot i sabent que no
obtindrien satisfacció del seu entorn laboral. Tan sols en etapes
posteriors de la seva vida es veien atrapats per haver perdut el temps a
l’escola. El més curiós és que en arribar a pares, si intentaven
transmetre als seus propis fills que no cometessin els mateixos errors
que ells havien comès, tampoc tenien massa èxit).
El gènere i l’èxit escolar
Durant molt anys, les noies obtenien, generalment, uns resultats mitjans
superiors als dels nois, fins que arribaven a la meitat de l’ensenyament
secundari. Després s’endarrerien i els nois començaven a assolir millors
notes en els exàmens.
Per contra, en els darrers anys el debat sobre el gènere en les escoles
ha sofert una transformació espectacular. Ara els “nois amb males notes”
són el principal tema de conversa tant dels educadors com dels
encarregats d’elaborar polítiques. Des dels inicis dels anys noranta,
les noies començaren a superar permanentment les notes dels companys en
totes les assignatures i nivells. Aquesta situació es dóna tant a la
gran Bretanya com als Estats Units, i a molts països desenvolupats...
Tot plegat provoca que els nois esdevinguin homes amb pitjors notes i
menys possibilitats de trobar bones feines i de fundar famílies
estables. Mentrestant, una gran proporció de les feines que crea el
sector serveis, que creix ràpidament, són ocupades per dones. Això ha
provocat el que alguns han anomenat “crisi de la masculinitat”.
Es considera que un dels factors que poden explicar aquest canvi
espectacular de tendència és l’autoestima i també les idees del moviment
feminista. Moltes noies que ara són a la secundària han crescut
envoltades d’exemples de dones treballadores. El contacte amb aquests
models positius augmenta en les nenes i noies la consciència de que
poden accedir a oportunitats professionals i posa en dubte l’estereotip
tradicional de la dona com a mestressa de casa. També val a dir que gran
part del professorat s’ha fet més conscient de la discriminació que ha
hagut en el sistema educatiu, que anava en contra de les noies.
Algunes de les teories que pretenen explicar el desfasament de gènere en
les escoles se centren en les diferents formes d’aprendre que tenen els
nois i noies. Sovint es considera que les noies són més organitzades,
que estan més motivades i que maduren abans que els nois. Una mostra
d’això és que les noies sovint es relacionen entre elles mitjançant la
parla i les capacitats verbals. Els nois, en canvi, se socialitzen d’una
manera molt més activa (mitjançant l’esport, els jocs d’ordinador i
jugant al pati), i el seu comportament sovint és més indisciplinat a
classe, perquè també són presa fàcil del discurs masclista d’anar de
“durs” davant l’autoritat del professor.
La classe i l’ètnia.
Segons altres estudiosos, més que el gènere, els factors que més
desigualtat produeixen en l’àmbit educatiu són els relacionats amb la
classe social i l’origen ètnic. Per exemple, si es comparen els
resultats d’estudiants de diverses classes socials, queda clar que el
70% dels fills de la classe professional més alta assoleix notes
satisfactòries en més de cinc assignatures en els exàmens oficials,
enfront el 14% dels procedents de famílies de classe obrera. Aquests
estudiosos apunten a que els resultats pitjors dels alumnes de classe
obrera no obeeixen tant a ser noi o noia (el gènere), sinó més aviat a
les desavantatges de la seva classe social.
|