Considerem ara aquest altre cas:

tenim un polígon de quatre costats. Ser un polígon i tenir quatre costats és necessari perquè una figura sigui un quadrat; però això no és suficient. Podríem dir que cal, a més, que els quatre costats siguin iguals. Ara bé, això, si bé necessari, tampoc no és suficient. Per poder excloure d'aquesta caracterització els rombes és necessari afegir que, en el cas dels quadrats, els angles també han de ser iguals. Així, ser un polígon de quatre costats iguals, amb quatre angles iguals, són condicions necessàries i també suficients perquè una figura sigui un quadrat. D'altra banda tenir un polígon de quatre costats iguals de 12 cm. de costat i amb quatre angles iguals és suficient per saber que es tracta d'un quadrat. Ara bé, encara que suficient, no tot això és necessari (no és necessari que els costats tinguin 12 cm.).

En aquest cas podríem representar la informació de la següent manera:

Hi ha altres característiques que se segueixen d'aquesta caracterització de quadrat. Per exemple, si un polígon té quatre costats iguals i angles iguals, aleshores resulta que, necessàriament, les seves diagonals són també iguals. Resulta també que les seves diagonals són perpendiculars. I d'altres. En realitat podem intentar caracteritzar un quadrat apel·lant a aquestes altres característiques, que són conseqüència de la caracterització prèvia. (Així: un quadrat és un polígon de quatre costats iguals, amb diagonals iguals i perpendiculars).

Un cop determinada l'estructura, hem d'observar si el tipus de relació establert entre les diferents clàusules està suficientment justificat, això és, observar si la tesi principal està ben fonamentada.

Com establir la relació entre les diferents les clàusules?

Quan podem dir amb propietat que A comporta B (això és, que A és causa de B, o que A dóna suport a B?, o que B és conseqüència d'A?)

L'analogia, la inferència i la correlació són, entre d'altres, bons instruments per a determinar aquesta correspondència, tal i com s'ha apuntat més amunt.

Els contraexemples, d'altra banda, són crucials en l'estratègia de determinar si algun fet A és necessari i suficient perquè s'esdevingui algun altre fet B.

Reprenem novament l'anterior quadre:

És aquesta una causa necessària?

Bé, no serà necessària, si és possible una situació en la qual llegim el nostre correu sense corrent elèctric. Per exemple, suposem que no hi ha subministrament elèctric, però el nostra ordinador és portàtil i disposa d'una bateria carregada. En aquestes circumstàncies el subministrament elèctric no seria una condició necessària perquè poguéssim llegir el correu electrònic, perquè podríem llegir-lo fins i tot sense aquest subministrament.

És aquesta una causa suficient?

Seria una causa suficient si el sol fet d'haver subministrament elèctric ens garantís que podem consultar el correu electrònic. Òbviament, aquest no és el cas: podem imaginar moltes circumstàncies en les quals, per bé que rebéssim subministrament elèctric, no poguéssim llegir el correu electrònic amb el nostre ordinador (perquè no hi hagués connexió a la xarxa, perquè el sistema no s'engegués, etc.).

Atès que si A comporta B, B és conseqüència d'A, aquesta mateix estratègia es pot seguir a l'hora de dirimir quan un fet se segueix necessàriament d'un altre, o quan el fet que s'hagi produït el primer, encara que no sigui una condició necessària perquè es produeixi el segon, sí n'és una condició suficient.

L'estratègia de pensar què seria el cas si les condicions que, en principi, haurien de ser la causa d'un determinat fet fallen és una estratègia simple. Per bé que simple, permeten desenvolupar la consciència de la interrelació entre les diferents clàusules que es donen suport les unes a les altres en la justificació de la tesi d'un text, o de la solució a un problema. I ser capaç de fixar de manera clara i estable aquestes relacions és essencial en primer lloc per a la comprensió, i en segon lloc per a la possibilitat d'una anàlisi crítica.

En primer lloc, és essencial per a la comprensió. La repetició de continguts sense tenir present la cadena causal en la qual se sustenten comporta sovint l'oblit d'aquests continguts i, el que és més greu encara, no comprenent-los, comporta també la possibilitat que, en oblidar alguna part, repetim la resta sense el sentit originari (i, per tant, de manera completament equivocada).

Hi ha diferents exemples que permeten mostrar això. Un exercici repetit nombroses vegades amb alumnes per mostrar-los com funciona la memòria és fer-los aprendre dues llistes de paraules, unes pertanyents a un mateix camp semàntic i una altra amb paraules sense cap connexió. El fet que recorden sense excepció més paraules de la primera llista corrobora que els vincles en la memòria (en aquest cas la connexió pel que fa al significat) en faciliten el record.

Un altre exemple pot ajudar a provar això: repetir frases en llengües estrangeres de les quals no es conegui el significat. Si no hi ha comprensió del que s'expressa, l'oblit o el canvi d'un sol terme ens fa dir frases sense sentit, en el millor dels casos, si no disbarats. Això mateix és el que tot sovint arriba als nostres alumnes quan repeteixen continguts o fins i tot cadenes argumentals sense comprensió.

En segon lloc, una pràctica com l'estratègia bàsica que he apuntat aquí, adreçada a posar de manifest de forma simple l'estructura d'un problema, text o situació, i a qüestionar, també de manera simple, la validesa d'aquesta estructura, és necessària per a una anàlisi crítica. En efecte, si no tenim clar què és allò que sustenta una determinada tesi, o què és allò que explica l'aparició d'un determinat problema, o quines són les conseqüències que se'n segueixen, difícilment podrem fer-ne una anàlisi crítica ni decidir per nosaltres mateixos en conseqüència.

Obrim la porta de casa, premem l'interruptor de la llum i la bombeta no s'encén. Si no som capaços d'adonar-nos de quins són els requisits que han de concórrer a fi que la llum s'encengui, ni de comprovar de manera independent cadascun d'aquests requisits fins a topar amb el que falla, ordenant aquesta anàlisi de més a menys probable, difícilment podrem resoldre el problema.

I anàlogament pel que fa a problemes més complexos, també pel que fa als problemes als quals s'enfronten els estudiants a l'hora d'adquirir -de comprendre- coneixements nous.