| INTRO | PART I | PART II | PART III | REFERÈNCIES | MAPA WEB |  |
CONFRONTAR ELS INSTRUMENTS D'AVALUACIÓ
M'he referit a les Proves de competències bàsiques i a les dades de l'informe PISA 2003. Tots dos són instruments per avaluar el rendiment dels alumnes als 14 i als 15 anys, respectivament.
És necessari fer un advertiment abans d'anar més lluny. Ja he comentat abans que dissenyar instruments d'avaluació del rendiment dels alumnes d'un grup pot ser una tasca complexa, però quan es tracta de dissenyar instruments per avaluar el rendiment dels alumnes de tot un estat, o de diversos estats, la complexitat creix enormement. De la sofisticació d'aquestes proves en tenim un bon exemple en els ítems alliberats de les proves del PISA que es troben en el mateix informe PISA 2003 al qual he fet contínues referències en el punt anterior (vegeu les pàgines 127-182 de l'informe). A més a més, el disseny de les proves ha d'observar les diversitats socials, econòmiques, culturals, etcètera, a fi i efecte que els resultats no en depenguin, i això no és ni de bon tros simple. D'altra banda, un cop dissenyats aquests instruments, la interpretació dels resultats també ha de tenir en compte tota aquesta diversitat en la seva justa mesura. 10
A més de la dificultat de l'elaboració de la prova i de la seva interpretació, el nombre d'alumnes que ha participat en cadascuna de les mostres no és, és clar, el total d'alumnes escolaritzats. Ja he avançat que en les anàlisis de les competències bàsiques de 2004 fetes públiques pel Consell superior d'avaluació del sistema d'educació s'han tingut en compte alumnes de 50 centres, i que en l'informe PISA han participat 1.516 alumnes de diversos centres, i no tots ells han dut a terme totes les proves. És necessari tenir present això a l'hora de contrastar els resultats i, sobretot, a l'hora de pensar en fer extensius aquests resultats al conjunt de la població de 14 i 15 anys, segons el cas.
Deia que era necessari fer un advertiment. L'advertiment en qüestió és el següent: el que he dit fins ara i el que comentaré seguidament al respecte d'aquests instruments no pretén ser cap anàlisi exhaustiva de les dades disponibles. En realitat una anàlisi amb força detall la duu a terme el Consell superior d'avaluació del sistema d'educació en els informes mencionats. Altres anàlisis menys rigoroses han aparegut també en diversos mitjans.
La raó per la qual he introduït aquí la referència a aquests instruments és per respondre a la segona de les qüestions que havia plantejat. Recordem-la: ¿s'assoleixen, en general, els objectius previstos pel que fa al desenvolupament de les capacitats involucrades en l'acció de pensar (argumentar, opinar, raonar, analitzar, etcètera)?
Es poden interpretar les dades d'una manera més positiva o menys positiva, però en qualsevol cas, i independentment del caràcter més o menys exhaustiu de l'anàlisi (encara que de l'exhaustivitat d'aquesta anàlisi se'n puguin derivar diferències particulars significatives), el que sembla inqüestionable amb caràcter general és el que conclou l'informe sobre el PISA 2003 dut a terme pel propi Consell superior d'avaluació del sistema d'educació:11
| -
A Catalunya s'ha donat una dispersió entre el rendiment de l'alumnat amb
millor i pitjor rendiment en coneixement matemàtic que l'ha situat dins
dels països que tendeixen cap a una equitat relativa del sistema educatiu.
A més, que el percentatge d'alumnat en els nivells inferiors de l'escala
de matemàtiques hagi estat lleugerament inferior al de la mitjana de l'OCDE
significa que el sistema educatiu català tendeix a una major equitat absoluta. - El resultat desitjable seria que les puntuacions obtingudes per l'alumnat fossin una puntuació mitjana global alta i uns valors de dispersió reduïts, la qual cosa comportaria tant un grau elevat d'excel·lència del sistema educatiu com d'equitat. Però a Catalunya l'alumnat s'ha situat majoritàriament en els nivells intermedis, cosa que fa aspirar a l'assoliment d'un grau d'excel·lència més elevat. |
Dit
d'una altra manera, els resultats són homogenis i estan situats en una
franja intermèdia, la qual cosa és en algun sentit bona, perquè
mostra que no hi ha resultats molts baixos, però per un altre costat mostra
també que hi ha un ampli marge per a la millora. La franja intermèdia
en què se situen, si fos possible establir la comparació, estaria
per sota dels resultats obtinguts en les competències bàsiques.
Per
tant, de tot això sembla seguir-se que els resultats són millorables.
No només que són utòpicament millorables, sinó que
en realitat són millorables, perquè de fet hi ha sistemes educatius
que obtenen molt millors resultats que els que obtenim a Catalunya. Es podrà,
potser, adduir que aquests altres sistemes educatius provenen d'una altra tradició,
que tenen estructures culturals diferents, etcètera. Però aquesta
no és la qüestió. La qüestió és si pensem
que assolir aquestes competències és bo per als nostres estudiants,
i, si pensem que sí que ho és, la qual cosa sembla seguir-se del
fet que els informes sobre el rendiment acadèmic dels estudiants les tenen
molt en compte, aleshores la qüestió deriva en determinar de quina
manera podem millorar-les.
Això ens condueix directament a la primera
de les qüestions que havia formulat, recordem-la també, si les estratègies
que es duen a terme per al desplegament dels hàbits intel·lectuals
pertinents per a pensar són suficients i adequades.
A la vista del
que s'ha dit fins ara, tot fa pensar que potser sí que les estratègies
són pertinents, però que en qualsevol hi ha un ampli marge per a
la millora. I a la vista també del que s'ha dit, és rellevant adonar-se'n
que allò que més cal millorar és allò que requereix
d'un major desenvolupament de les capacitats d'anàlisi i de reflexió
-allò que ens impedeix assolir bons resultats en les proves de nivell superior
que requereixen més anàlisi i capacitat d'abstracció.
No
és trivial insistir en el fet que els nivells més dificultosos de
les proves, els que més difícilment eren assolits i conduïen
a un grau d'excel·lència més elevat, són precisament
aquells en els quals he volgut centrar l'atenció (M5 en les competències
bàsiques; nivells 5-6 de l'àmbit matemàtic i nivells 4-5
en l'àmbit de lectura en les proves del PISA). Aquestes proves consisteixen
precisament en activitats de planificació d'estratègies, en l'establiment
d'hipòtesis, en el desenvolupament d'avaluacions crítiques, etcètera.
Molt
bé, d'acord, cal contribuir a desenvolupar habilitats particulars del pensament,
com ara la planificació d'estratègies, l'establiment d'hipòtesis,
i el desenvolupament d'avaluacions crítiques. Ara bé, ¿com
fer-ho?
La hipòtesi de partida d'aquest treball és que això
es pot dur a terme per mitjà de la reconstrucció de les estructures
dels arguments que fonamenten els continguts a assolir, i per mitjà de
l'anàlisi d'aquestes estructures.
------
10.
He insistit en la dificultat de comparar diferents sistemes educatius, per tal
com les realitats socials són sempre diferents. Per exemple, a l'hora de
comparar els resultats obtinguts a diferents països, posem França
i Espanya, cal tenir en compte que els processos de rebuda d'immigració
no han estat paral·lels: les dificultats amb què durant anys s'ha
trobat França per escolaritzar alumnes de diferents orígens són
les que darrerament es presenten a Espanya. No és possible comparar els
resultats actuals de tots dos països sense tenir aquest fet -i molts d'altres-
en compte.
11. Informe PISA 2003, pàg. 115.
